Metodický vývoj na tému: Organizácia nápravno-pedagogického procesu v kompenzačnej materskej škole pre deti s mentálnou retardáciou. Materská škola pre deti s mentálnou retardáciou

otázka:Ahoj! Chcela by som sa Vám poďakovať za veľmi užitočnú stránku a požiadať o pomoc pri hľadaní informácií o špecializovaných materských školách v juhozápadnom správnom obvode. Dieťa 2.10 bolo hneď po narodení operované pre srdcovú vadu, zdĺhavá operácia a dlhý pobyt v narkóze a na umelej ventilácii neprešli bez stopy: dieťa je veľmi aktívne, mimoriadne nepokojné, hovorí len „svojou“ rečou, veľmi sa hnevá, ak predstierame, že nerozumieme, čím sa ho pokúšame podnietiť, aby hovoril.

Diagnostikované s oneskorením vo vývoji individuálnych sedení s rečovým patológom sú napätí. Dieťa je veľmi sociálne aktívne a vyžaduje komunikáciu s deťmi, ale je vzrušujúce a náchylné k hysterickému správaniu. Sú takéto záhrady blízko nás (metro Kalužskaja)? A čo znamená psychoneurologická záhrada? Nepraktizuje sa tam aktívna medikamentózna terapia? Vrátane sedatívneho postupu? Ospravedlňujem sa za dlhý list a vopred ďakujem za odpoveď.

S pozdravom Svetlana

odpoveď:
Svetlana, ďakujem za milé slová o stránke. Prajem vám a vášmu dieťaťu zdravie!

Z najbližších materských škôl v blízkosti stanice metra Kalužskaja sa nám podarilo nájsť predškolskú vzdelávaciu inštitúciu pre deti s mentálnym a rečovým oneskorením v blízkosti stanice metra Chertanovskaja. Ide o špecializované predškolské zariadenia, ktoré prijímajú deti s diagnostikovanou mentálnou retardáciou v dôsledku úrazu alebo choroby. Aby ste sa dostali do špecializovanej materskej školy, musíte získať posudok od neurológa, logopéda, očného lekára a otolaryngológa. Po obdržaní odporúčania sa dieťa bude musieť podrobiť psychologicko-lekársko-pedagogickej komisii, ktorá s konečnou platnosťou rozhodne: či sa oplatí navštevovať túto materskú školu alebo nie.

Takéto materské školy fungujú podľa samostatného programu, je možná aj drogová terapia, ale tu sa musíte pozrieť konkrétne do záhrady. Okrem hodín s logopédom, logopédom a psychológom sú všetky cvičenia zamerané na rozvoj napríklad motorickej pamäte. Môžu to byť jednotlivé prvky počas hodiny telesnej výchovy, tvorivých aktivít a pod.

MATERSKÁ ŠKOLA № 1067 pre deti s mentálnou retardáciou. Tel. 134-50-98. Adresa: 119261, Moskva, ul. Panferová, 12

Materská škola č.1281 kombinovaný typ pre deti s mentálnou retardáciou s materskými skupinami. Tel. 319-48-45. Adresa: 117648, Moskva, Chertanovo Severnoye, 2, bldg. 811

Materská škola č.1703 kompenzačný typ pre deti s oneskoreným duševným a rečovým vývinom, nápravný. Tel. 390-45-68. Adresa: 115569, Moskva, ul. Marshala Zakharova, 11, bldg. 2

Špecializované materské školy ( kompenzačný typ) sú určené pre deti s určitými zdravotnými problémami. Ak chcete umiestniť dieťa do takejto materskej školy, musíte vynaložiť množstvo úsilia, ale výsledok stojí za to, pretože kompenzačný program materskej školy je vyvinutý s ohľadom na určité problémy a je zameraný na ich odstránenie.

Kto potrebuje ísť do špecializovanej škôlky

Deti trpiace určitými chorobami, ktoré potrebujú určitú starostlivosť a špeciálne aktivity. Presne to ponúkajú kompenzačné škôlky. Samozrejme, môžete svoje dieťa poslať do bežnej škôlky v blízkosti vášho bydliska, ale ďalšie potreby vášho dieťaťa tam nebudú splnené.

takže, špecializované materské školy existujú nasledujúce typy:

• Materská škola pre často choré deti – ako už názov napovedá, ide o škôlku pre často chorých. O zaslaní dieťaťa do takejto škôlky rozhoduje pediater na základe toho, ako často bolo dieťa za posledný rok choré.
• Logopedická škôlka Určené pre deti s oneskoreným vývinom reči a inými logopedickými problémami. Logopéd dáva odporúčanie do škôlky.
• Materská škola pre deti so zrakovým postihnutím Zúčastniť sa môžu deti so slabým zrakom, astigmatizmom, strabizmom atď. Odporúčanie do materskej školy je možné získať od očného lekára.
• Ortopedická škôlka Vhodné pre deti s deformáciou hrudníka, vrodenými luxáciami a subluxáciami bedier, bedrovou skoliózou, nohami v tvare X a Y. Odporúčanie je možné získať od ortopéda.
• IN škôlka pre deti s poruchami sluchu nábor nepočujúcich a nedoslýchavých detí.
• IN škôlka pre deti s mentálnou retardáciou akceptovať deti s diagnostikovanou mentálnou retardáciou (oneskorenie duševného vývoja) v dôsledku úrazu, choroby alebo dedičnosti. Na nástup do škôlky budete potrebovať posudok od neurológa (alebo psychiatra), očného lekára, logopéda a otolaryngológa.
• Materská škola pre deti s ochoreniami pohybového ústrojenstva Určené pre deti s obmedzenými motorickými funkciami. Ide o deti trpiace detskou mozgovou obrnou, paralýzou a torticollis. V materských školách tohto typu sa vykonávajú komplexné nápravné práce zamerané na rozvoj motorických funkcií. Deti s uvedenými diagnózami potrebujú špeciálny lekársky dohľad, preto nebudú prijaté do bežnej materskej školy. Odporúčanie do materskej školy musí predpísať ortopéd a neurológ.

Ako sa dostať do špecializovanej materskej školy

Postup prijímania do špecializovaných materských škôl sa líši od prijímania do bežných. Prvá vec, ktorú budete potrebovať, je odporúčanie od lekára. Potom s týmto odporúčaním a samotným dieťaťom (povinné) pôjdete na psychologickú, lekársku a pedagogickú komisiu (PMPC). Komisia urobí záver o vhodnosti dieťaťa navštevovať špecializovanú materskú školu a ak bude tento záver pozitívny, idete s ním priamo za prednostom.

Ako už bolo spomenuté vyššie, možnosť navštevovať špecializovanú materskú školu stojí za určité úsilie. Po prvé, skupiny v špecializovaných materských školách sú oveľa menšie ako v bežných materských školách - 7-15 ľudí. Podľa toho sa učitelia viac venujú deťom. A po druhé, navštevovaním špecializovanej škôlky vaše dieťa dostane presne to, čo potrebuje.

Špecializované materské školy majú nevýhody aj v tom, že nie vždy sa nachádzajú v okolí pešia vzdialenosť. Niekedy treba bábätko odviezť na druhý koniec mesta. Preto majú mnohé kompenzačné materské školy 24-hodinovú družinu. Nie každý rodič je však pripravený rozlúčiť sa so svojím dieťaťom na tak dlho.

Jedným slovom, kde sú klady, sú aj zápory. A čo preváži, je samozrejme na vás.

Svetlana Muzychenko špeciálne pre www.site.
Pri používaní materiálov aktívny indexovaný odkaz na www..

Komentáre

Kinderok Št, 8. 9. 2011 - 16:15

Ľudmila, prediskutujte svoje obavy s ortopédom, ktorý vás poslal do tejto skupiny; možno by vaše dieťa mohlo navštevovať bežnú alebo inú špecializovanú skupinu.

Irina Ivanovna Bryukhanová
Deti s mentálnou retardáciou v predškolskom zariadení

DETI S OMEZENÍM DUŠEVNÉHO VÝVOJA V PREDŠKOLSKEJ INŠTITÚCII

Čo sa stalo narušená duševná funkcia?

ZPR patrí do kategórie miernych odchýlok v duševný vývoj a zaujíma prechodné miesto medzi normalitou a patológiou. Deti s mentálnou retardáciou nemajú také vážne odchýlky v rozvoj, ako mentálna retardácia, primárna nedostatočný rozvoj reči, sluch, zrak, motorický systém. Hlavné ťažkosti, s ktorými sa stretávajú, súvisia predovšetkým so sociálnymi (vrátane školy) adaptácia a výcvik.

Vysvetlením je spomalenie tempa dozrievania psychika. Treba si tiež uvedomiť, že u každého jednotlivého dieťaťa sa mentálna retardácia môže prejavovať inak a líšiť sa tak časovo, ako aj stupňom prejavu. Ale napriek tomu sa môžeme pokúsiť identifikovať celý rad funkcií rozvoj, formy a metódy práce typické pre väčšinu detí s mentálnym postihnutím.

Kto sú títo? deti?

Odpovede odborníkov na otázku, ktoré deti zaradiť do skupiny s mentálnym postihnutím, sú veľmi nejednoznačné. Bežne ich možno rozdeliť do dvoch táborov. Prví sa prikláňajú k humanistickým názorom a veria, že hlavné príčiny mentálnej retardácie majú predovšetkým sociálny a pedagogický charakter (nepriaznivé rodinné podmienky, nedostatok komunikácie a kultúry). rozvoj, ťažké podmienkyživot). deti s mentálnou retardáciou sú definované ako neprispôsobené, ťažko cvičiteľné a pedagogicky zanedbané. Iní autori pripisujú oneskorenie rozvoj s miernym organickým poškodením mozgu a zahŕňajú deti s minimálnou mozgovou dysfunkciou.

IN predškolský veku, deti s mentálnou retardáciou vykazujú zaostávanie v rozvoj všeobecných a, najmä jemnú motoriku. Ovplyvnená je najmä pohybová technika a motorické vlastnosti (zisťuje sa rýchlosť, obratnosť, sila, presnosť, koordinácia, nedostatky psychomotorické zručnosti. Samoobslužné zručnosti a technické zručnosti v umeleckých činnostiach, modelovaní, aplikácii a dizajne sú slabo rozvinuté. veľa deti Nevedia správne držať ceruzku alebo štetec, neregulujú tlak a ťažko používajú nožnice. U detí s mentálnou retardáciou sa nevyskytujú poruchy hrubej motoriky, ale úroveň fyzickej a motorickej vývoj nižšie než normálne rozvíjajúcich sa rovesníkov.

Takéto deti Nemajú takmer žiadnu reč – používajú buď pár bľabotajúcich slov, alebo samostatné zvukové komplexy. Niektoré z nich môžu byť schopné vytvoriť jednoduchú frázu, ale schopnosť dieťaťa aktívne používať frázovú reč je výrazne znížená.

U týchto detí sa manipulačné akcie s predmetmi kombinujú s objektovými akciami. S pomocou dospelého človeka aktívne ovládajú vzdelávacie hračky metódy na vykonávanie korelujúcich akcií sú však nedokonalé. Deti potrebujú na vyriešenie vizuálneho problému oveľa väčší počet pokusov a pokusov. Ich celková motorická nemotornosť a nedostatok jemnej motoriky spôsobujú nerozvinuté schopnosti sebaobsluhy – mnohí ťažko používajú lyžicu pri jedle, majú veľké ťažkosti pri vyzliekaní a najmä obliekaní a pri činnostiach s predmetmi.

Takéto deti sa vyznačujú neprítomnosťou a nie sú schopné udržať dostatočnú pozornosť. dlho, rýchlo ho prepnite pri zmene činností. Vyznačujú sa zvýšenou roztržitosťou, najmä na verbálne podnety. Aktivity nie sú dostatočne cielené, detičasto konajú impulzívne, ľahko sa nechajú rozptýliť, rýchlo sa unavia a vyčerpajú. Možno pozorovať aj prejavy zotrvačnosti – v tomto prípade má dieťa problém prejsť z jednej úlohy na druhú.

Indikatívne výskumné aktivity zamerané na štúdium vlastností a vlastností predmetov sú brzdené. Pri riešení vizuálnych a praktických problémov je potrebný väčší počet praktických skúšok a armatúr, deti je ťažké preskúmať predmet. V rovnakom čase deti s mentálnou retardáciou, na rozdiel od mentálne retardovaných, dokáže prakticky korelovať predmety podľa farby, tvaru, veľkosti. Hlavným problémom je, že ich zmyslová skúsenosť nie je dlho zovšeobecňovaná a nie je konsolidovaná v slovách, chyby sú zaznamenané pri pomenovaní znakov farby, tvaru a veľkosti. Referenčné zobrazenia sa teda negenerujú včas. Pre dieťa, ktoré pomenúva primárne farby, je ťažké pomenovať stredné farebné odtiene. Nepoužíva slová označujúce množstvá

Pamäť detí s mentálnou retardáciou sa vyznačuje kvalitatívnou originalitou. Po prvé, deti majú obmedzenú pamäťovú kapacitu a zníženú silu zapamätania. Charakterizované nepresnou reprodukciou a rýchlou stratou informácií.

Z hľadiska organizácie nápravnej práce s deťmi je dôležité brať do úvahy jedinečnosť formovania rečových funkcií. Metodologický prístup zahŕňa rozvoj všetky formy sprostredkovania – používanie reálnych predmetov a náhradných predmetov, vizuálnych modelov, ako aj rozvoj verbálnej regulácie. V tomto ohľade je dôležité naučiť deti sprevádzať svoje činy rečou, zhrnúť - podať verbálnu správu a v neskorších fázach práce - zostaviť pokyny pre seba a pre ostatných, to znamená naučiť plánovanie činností. .

Na úrovni hernej činnosti majú deti s mentálnym postihnutím znížený záujem o hry a hračky, je ťažké rozvíjať myšlienku hry, zápletky hier majú sklon k stereotypom a ovplyvňujú najmä každodenné témy. Rolové správanie sa vyznačuje impulzívnosťou, napríklad dieťa sa ide hrať na „Nemocnicu“, s nadšením si oblečie biely plášť, vezme kufor s „náradím“ a ide... do obchodu, keďže ho zaujali farebné atribúty v hracom kútiku a konania iných detí. Hra nie je tvorená a ako je spojená činnosť: deti v hre spolu málo komunikujú, herné asociácie sú nestabilné, často vznikajú konflikty, deti Málo spolu komunikujú, nevychádza kolektívna hra.

Veľký význam Je to pedagogická práca učiteľa s deťmi, keď mentálna retardácia.

S takýmito deťmi pracujem predovšetkým v podmienkach Každodenný život v skupine, na triedy: vývin reči, zoznamovanie sa s vonkajším svetom, modelovanie, aplikácia, kreslenie (c predškolákov) ; vonku triedy: hry s konštruktérom, vzdelávacie hry, kognitívne vzdelávanie, rozhovor, práca činnosti: práca v kúte prírody, práca v spálňach, práca v záhrade. Deti dostávajú individuálne hodiny na rôzne témy.

Teraz chcem podrobnejšie hovoriť o každom druhu činnosti práce s deťmi s mentálnou retardáciou.

Vo svojej práci sa snažím neustále venovať pozornosť každému dieťaťu. Pri komunikácii s deťmi sa snažím s nimi stavať dôverný vzťah Preto, keď hovoríte s dieťaťom, musíte sa pred ním častejšie prikrčiť, aby komunikácia prebiehala „z očí do očí“. Pri komunikácii s dieťaťom ho musíte vždy volať menom, pretože to naznačuje starostlivosť dospelého o dieťa. nke: "Oslovili ma menom, čo znamená, že sa mi venovali, vybrali si ma." Je potrebné rozlišovať medzi osobnosťou dieťaťa a jeho správaním. Vždy si pamätajte, že neexistujú zlé deti, ale iba zlé správanie. Snažím sa pomôcť dieťaťu hodnotiť jeho správanie, činy, činy. V rozhovore s dieťaťom sa ho snažím priviesť do bodu, kedy samo hodnotí svoj čin, hovorím jemu: "Si dobrý, ale neurobil si správnu vec."

Pri komunikácii s dieťaťom je potrebné vyhnúť sa porovnávaniu s rovesníkmi, keďže náš deti Pociťujú pochybnosti o sebe a bolestivo na to reagujú, pretože veria, že nie sú milovaní. Je lepšie porovnať včerajšie správanie dieťaťa s jeho dnešným správaním.

Vo svojej práci používam metódu „Strom akcií“. Deti v tejto skupine majú nízke sebavedomie, úzky rozhľad, slabú slovnú zásobu a všetky kognitívne procesy sú oslabené.

Vo svojej práci používam tieto technológií:

Art – terapia alebo terapia kreativity. Prostredníctvom kresby, rozprávky, hry dieťa vyjadruje svoje emócie a vnútorné konflikty. To mu pomáha porozumieť vlastným pocitom a skúsenostiam, pomáha zvyšovať sebavedomie, zmierňuje stres, rozvoj komunikačných schopností empatia a kreativita.

Rozprávková terapia - tento smer pomáha rozširovať obzory, rozširovať slovnú zásobu, rozvoj pozornosti, formuje sa pamäť, reč, nové poznatky a predstavy o svete. deti naučil sa zostaviť rozprávku na navrhovanú tému, zobrazil ju na papieri, sprostredkoval črty rozprávkového žánru; “, v dôsledku toho u detí rozvíja tvorivej predstavivosti sa dieťa učí skladať pokračovania starých rozprávok, vymýšľať nové rozprávky na nové problémy.

Piesková terapia (odstránenie agresivity, rozvoj jemných motorických schopností rúk)

Deti s. atď. zvyčajne študuje v nápravnej škole. Dostanú sa do skupiny deti ktorí sú ďaleko za svojimi rovesníkmi. Deti majú negatívne emócie spojené s učením. Pre takéto deti charakteristický: nízka kognitívna aktivita, zúžený rozhľad, negatívny postoj k učeniu, zároveň tieto detiČasto majú zvedavosť a tvorivú energiu.

Deti s mentálnou retardáciou reagujú pomaly. Veľmi dobrá metóda práce (výsledok skutočne vidím ako „preusporiadanie krížov“. V praxi sa to deje takto spôsobom:

1. fáza: zmiešame hrsť ryže a hrsť pohánky (ryža oddelene od pohánky);

2. fáza: robíme tú istú úlohu, ale pochodujeme;

3. fáza: Robíme rovnakú úlohu, ale recitujeme poéziu.

Výsledok: inhibícia zmizne, deti byť aktívnejší.

Vaša práca c predškolákov Staviam na základe odporúčaní psychológ, individuálne s každým dieťaťom. Aby ste zamerali svoju pozornosť predškolákov Na hodinách matematiky vo svojej práci používam hru „Číselná tabuľka“, Cvičenie: snažte sa čo najrýchlejšie nájsť, ukázať, povedať nahlas čísla od 1 do 10).

Pre rozvoj vnímania u predškolákov v triedach rozvoj reč a spoznávanie sveta okolo mňa pomocou hry „Zisti, čo to je“ (Zobrazujem časť, fragmenty výkresu, z častí musíte vytvoriť celok). Pre rozvoj myslenie pomocou hry „Rozdeľte sa do skupín“ (oblečenie, obuv) - vývin reči. Pre rozvoj pamäť „Zapamätať si frázy“, učiť sa naspamäť. Ha rozvoj predstavivosť navrhujem hra: predstav si čo sa stane... Ak. zvieratá hovorili ľudským hlasom.

Na hodinách modelovania, aplikácie, kreslenia rozvíjanie jemnú motoriku prstov, pestovať lásku k okolitému svetu, prírode, upravenosti, úhľadnosti v práci.

V hrách rozvíjanie Učím deti kultúrnym komunikačným zručnostiam, učím ich byť priateľskí a správať sa k sebe s láskou.

deti Skvele spolupracujú so ZPR. S akou túžbou upratujú svoje spálne a herne a učia svoje deti s nimi pracovať.

IN letné obdobie Skupiny aktívne pracujú v záhrade. Pestované kvety zdobia spálne. V kuchyni sa používa kôpor a petržlen.

To všetko dáva dieťaťu najavo, že je potrebné. deti cítiť sa ako jedna rodina.

Pracovný výcvik sa vykonáva aj v triedach manuálnej práce. deti Spolu s učiteľmi vyrábajú nádherné remeslá. Vo všetkom zohráva veľkú úlohu odborná príprava práce duševný vývoj dieťaťa, v jeho duševnej a mravnej výchove.

Sledujem každý deň, keď je dieťa v skupine.

Pre akýkoľvek typ odchýlky od vekovej normy rozvoj a bez ohľadu na závažnosť tejto odchýlky môžu byť dieťaťu vytvorené podmienky na zabezpečenie pozitívnej progresívnej dynamiky jeho rozvoj. Účelom nápravnej práce nie je len rozvoj mentálne schopnosti detí, ale aj ich emocionálnu pohodu a sociálne prispôsobenie. Je potrebné aktivovať silu samotného dieťaťa, pripraviť ho na prekonávanie životných ťažkostí. Deti s mentálnou retardáciou majú veľké vnútorné rezervy, často veľmi dobré. prirodzené schopnosti. Avšak kvôli obmedzeniam v vývin reči, hyperexcitabilita alebo inhibícia je pre tieto deti ťažká. To znamená, že cieľom nápravnovýchovnej práce je pomôcť im realizovať ich sklony výberom najvhodnejšej taktiky nápravnej práce, výberom špeciálnych techník a metód ovplyvňovania všetkých oblastí osobnosti dieťaťa.

Organizácia nápravných pedagogickej práci s predškolákmi s mentálnou retardáciou vychádza z nasledujúcich základných pozícií.

Jedným z východiskových princípov nápravno-pedagogickej práce v špeciálnych predškolských zariadeniach je princíp jednoty diagnostiky a nápravy. Predškolské skupiny pre deti s mentálnou retardáciou sú v podstate diagnostické a nápravné (U.V. Ulienkova, 1983, 1984). Sledovanie dynamiky vývinu dieťaťa v podmienkach cielenej nápravnovýchovnej práce je nanajvýš dôležité pre určovanie spôsobov a metód jej konkrétneho obsahu na rôznych stupňoch vzdelávania a výchovy.

Pri rozbore porúch vystupuje do popredia etiopatogenetický prístup k rozboru porúch. Je potrebné určiť etiológiu a mechanizmy, ktoré určujú štruktúru defektu v jednom alebo inom variante mentálnej retardácie. Hlboké, komplexné štúdium dieťaťa je základom pre výber optimálnej možnosti nápravnej práce.

Diferenciálna diagnostika je postavená z pozície systémového prístupu. Zložitosť štruktúry defektu je vždy určená interakciou vnútrosystémových a medzisystémových porušení. Nedostatky vo vývine zmyslovej sféry sa teda u detí s mentálnou retardáciou prejavujú nielen nedostatkami v zmyslovo-percepčnej činnosti. Ťažkosti pri osvojovaní si štandardných pojmov farby, tvaru, veľkosti a nedostatočná priestorová a časová orientácia neposkytujú správny zmyslový základ pre rozvoj myslenia a reči. Na druhej strane nezrelosť vnútrorečových mechanizmov a slabosť verbálnej regulácie neumožňujú dieťaťu zovšeobecniť zmyslové skúsenosti na správnej úrovni a využiť ich v činnostiach.

Jedným zo základných princípov diagnostiky a korekcie je princíp integrovaný prístup. Špecifiká duševného vývoja v predškolskom veku je taká, že pri rôznej lokalizácii porúch možno pozorovať podobné prejavy. Napríklad dieťa s poruchou sluchu, mentálnou retardáciou, alalik dieťa alebo dieťa s mentálnou retardáciou mozgovo-organického pôvodu môže byť „nehovoriace“, nehovoriace vo veku 3 rokov. Iba komplexné komplexné štúdium somatického stavu, sluchového a zrakové funkcie, motorická sféra, kognitívna činnosť, osobnosť, zisťovanie úrovne vývinu reči, formovanie vedomostí, zručností a schopností nám umožňujú správne kvalifikovať stav dieťaťa, predpovedať jeho ďalší vývoj v podmienkach primeranej pedagogickej korekcie - t.j. diagnostický komplex by mal zahŕňať : medicínsky, psychologický, pedagogický výskum dieťaťa.

Diagnostika je zasa založená na princípe dynamického štúdia (podľa koncepcie L. S. Vygotského dvoch úrovní duševný vývoj dieťa - aktuálne a potenciálne, t.j. o zónach skutočného a proximálneho vývoja). Povaha spolupráce dieťaťa s dospelým pri osvojovaní si nových metód konania umožňuje určiť zónu proximálneho vývoja, a teda aj schopnosť dieťaťa učiť sa. Práve schopnosť učiť sa pôsobí ako hlavné diferenciálne diagnostické kritérium pri rozlišovaní medzi mentálnou retardáciou a podobnými stavmi (mentálna retardácia, primárna rečová patológia, „čisté“ pedagogické zanedbávanie).

Najdôležitejším diagnostickým princípom je princíp kvalitatívnej analýzy výsledkov vyšetrení. Kvalitatívna analýza zahŕňa črty postoja dieťaťa k úlohe (t.j. črty motivácie k činnosti), metódy orientácie v podmienkach úlohy, pochopenie a uvedomenie si pokynov, schopnosť konať v súlade s určitým modelom alebo pokynmi, črty programovania činnosti, spôsoby riešenia navrhovanej úlohy, znaky operačnej zložky činnosti, schopnosť ovládať sa, všímať si a opravovať chyby, hodnotiť výsledok (vlastnosti sebaregulácie), charakter spolupráce s dospelou osobou (schopnosť učiť sa). Použitie metód orientovaných na kritériá nám umožňuje určiť úroveň duševného vývoja každého dieťaťa. Diagnostické úlohy by sa mali vyberať s prihliadnutím na vek vyšetrovaného dieťaťa, vedúcu aktivitu a ontogenetické vzorce vývoja mentálnych funkcií.

Nápravné práce sú založené na nasledujúcich princípoch:

Princíp včasnej nápravy vývinových porúch spočíva v čo najskoršom rozpoznaní problémov dieťaťa a organizovaní nápravnej práce s ním v citlivých obdobiach. Optimálna je podľa nášho názoru nápravná výchova a vzdelávanie, začínajúce v ranom a ranom predškolskom veku, v období intenzívneho morfofunkčného rozvoja mozgu. Práve v tomto období sa kladie zmyslový základ poznania, rozvíja sa orientácia a výskumná činnosť, formujú sa mechanizmy pamäti a zrakového myslenia. Toto je obdobie formovania komunikačných zručností a rozvoja reči. Pri neskoršom nástupe korekčnej práce do určitej miery dochádza k vynechaniu senzitívneho obdobia, skomplikovaniu štruktúry defektu a k výraznému zníženiu možností kompenzácie oneskoreného psychického vývinu. Dodnes sú otvorené predškolské diagnostické a nápravnovýchovné skupiny pre deti vo veku 6-7 rokov. S týmto prístupom sa mnohé problémy dieťaťa nedajú prekonať, prichádza s nimi do školy a v podmienkach školského vzdelávania nie je vždy reálna možnosť tieto problémy prekonať. Kruh sa uzatvára.

Dieťa s mentálnou retardáciou prechádza rovnakými štádiami vývoja ako normálne sa vyvíjajúce dieťa, preto je potrebné pri organizovaní nápravnovýchovných prác brať do úvahy zákonitosti ontogenetického vývoja. Je dôležité identifikovať kvalitatívnu jedinečnosť duševného vývoja dieťaťa s mentálnou retardáciou, určiť jeho úroveň, ktorú možno zaznamenať ako počiatočnú, počiatočnú. Nie je možné okamžite zaradiť dieťa do intenzívnych vzdelávacích aktivít, formovať v ňom najvyššie úrovne myslenia a reči, pričom neexistuje plnohodnotný základ pre ich rozvoj.

Princíp uplatňovania akčného prístupu k výchove a vzdelávaniu detí s mentálnym postihnutím by sa mal posudzovať v troch aspektoch:

Úspech v nápravnej práci možno dosiahnuť iba spoliehaním sa na vedúce činnosti veku. Pre deti v predškolskom veku je to prevádzková činnosť založená na predmete a potom hranie rolí. Preto by sa deti s mentálnou retardáciou mali učiť a vychovávať hrou s nimi. Osobitné miesto v nápravnom systéme by mali zaujímať hry na hranie rolí a vzdelávanie didaktické hry.

Vedecký výskum a prax však ukazujú, že v podmienkach abnormálneho vývoja existuje špecifickosť vo formovaní a zmene vedúcich aktivít. Žiadny z nich nedosahuje úroveň rozvoja zodpovedajúcu schopnostiam súvisiacim s vekom a v skutočnosti nevykonáva funkcie vedúcej činnosti. Z toho vyplýva potreba cieleného pedagogického ovplyvňovania, vytvárania podmienok na formovanie cieľových a herných činností a neskôr predpokladov na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti.

V podmienkach oneskoreného psychického vývinu je proces formovania dieťaťa ako predmetu činnosti náročný (U. B. Ulienková, 1994), čo sa prejavuje v nezrelosti všetkých jeho štruktúrnych zložiek: motivačnej, orientačno-operačnej, regulačnej. Každá z týchto zložiek si vyžaduje pozornosť učiteľa vo všetkých situáciách komunikácie s dieťaťom a spoločnej práce pri plnení úloh výchovného typu.

Princíp komunikačnej orientácie výcviku a vzdelávania znamená potrebu osobitnej pozornosti rozvoju reči ako hlavného komunikačného prostriedku, ako aj cieleného formovania komunikačných zručností s dospelými a rovesníkmi.

Vzdelávanie a výchova detí s mentálnym postihnutím sa uskutočňuje z hľadiska individuálne diferencovaného prístupu. Z toho vyplýva, že na jednej strane je potrebné brať do úvahy individuálne typologické charakteristiky každého dieťaťa a na druhej strane charakteristiky skupiny ako celku. Špeciálny učiteľ musí byť pripravený navrhnúť programy na „úrovni“ zohľadňujúce tieto vlastnosti.

Takže hlavné úlohy, ktoré musí pedagogický zbor pracujúci s deťmi s mentálnym postihnutím riešiť, predstavujú široký rozsah: hĺbkové, komplexné štúdium detí, výchova, vzdelávanie a nápravné a rozvojové ovplyvňovanie. Najdôležitejší aspekt je terapeutická a preventívna práca.

Pri príprave programu nápravnej práce s deťmi by sa učitelia mali zamerať na tieto oblasti práce:

• 1. Komplexné štúdium fondu vedomostí, schopností, zručností, kognitívnej činnosti, emocionálno-vôľovej sféry, reči, neuropsychologické štúdium, sledovanie dynamiky duševného vývoja v podmienkach nápravnovýchovnej práce, budovanie psychologickej a pedagogickej prognózy.
• 2. Rozvoj kognitívnej činnosti, zabezpečenie udržateľnej pozitívnej motivácie v rôznych typoch činností. Formovanie vedomostí, zručností a schopností s prihliadnutím na vek a individuálne typologické schopnosti.
• 3. Pedagogická práca zameraná na zabezpečenie plného duševného rozvoja dieťaťa zahŕňa riešenie nasledujúcich úloh:

Vytvorenie psychologického základu pre rozvoj vyšších mentálnych funkcií:

• Ш zabezpečenie plného fyzického rozvoja, zlepšenie tela;
• Ш náprava nedostatkov v motorickej sfére;
• Ш rozvoj všeobecných a jemných motorických zručností;
• Ш vytvorenie zmyslu pre rytmus;
• Ш vytvorenie podmienok pre plnohodnotnú interakciu medzi analyzátormi prostredníctvom systému špeciálnych hier a cvičení.

Cieľavedomé formovanie vyšších mentálnych funkcií:

• Ш rozvoj zmyslovo-percepčnej činnosti a formovanie štandardných predstáv;
• Ш formovanie duševnej činnosti v súvislosti s rozvojom reči (duševná činnosť, vizuálne formy myslenia, mentálne operácie, konkrétne pojmové a elementárne inferenčné myslenie);
• Ш rozvoj duševných schopností prostredníctvom zvládnutia činností substitúcie a vizuálneho modelovania v rôznych typoch činností;
• Ш rozvoj tvorivých schopností.
• 4. Formovanie vedúcich typov činností, ich motivačných, orientačných, prevádzkových a regulačných zložiek:
  • · komplexný rozvoj predmetovo špecifických praktických činností;
  • · cieľavedomé formovanie herných činností;
  • ·tvorba predpokladov na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti: zručnosti programovať, kontrolovať, regulovať a vyhodnocovať výsledky pri plnení výchovno-vzdelávacích úloh;
  • ·zamerať sa na formovanie hlavných zložiek psychickej pripravenosti na školské vzdelávanie.
• 5. Náprava nedostatkov v emocionálno-vôľovej sfére:
  • · formovanie schopnosti vôľového úsilia, dobrovoľná regulácia správania;
  • prekonávanie negatívne vlastnosti vznikajúci charakter, prevencia a eliminácia afektívnych, negativistických, autistických prejavov, deviácií správania.
• 6. Prekonávanie nedostatkov vo vývine reči:
  • ·účelné formovanie rečových funkcií;
  • · Osobitná pozornosť pozornosť by sa mala venovať rozvoju verbálnej regulácie akcií u detí s mentálnou retardáciou, formovaniu mechanizmov potrebných na zvládnutie koherentnej reči;
  • · vytváranie podmienok, aby dieťa ovládalo všetky zložky jazykového systému;
  • ·jednou z najdôležitejších úloh je vytvorenie predpokladov na zvládnutie písania a čítania.
• 7. Formovanie komunikačných aktivít:
  • · zabezpečenie úplných emocionálnych a „obchodných“ kontaktov s dospelými a rovesníkmi;
  • ·utváranie mechanizmov psychickej adaptácie v skupine rovesníkov, vytváranie plnohodnotných medziľudských väzieb.

Vyššie uvedené oblasti si vyžadujú špecifikáciu a riešenie širokého spektra problémov.

Berúc do úvahy zložitú psychickú štruktúru mentálnej retardácie v predškolskom veku, polymorfné zloženie žiakov, učitelia musia byť pripravení na tvorivé aktivity, ktoré zahŕňajú štúdium odbornej vedeckej a metodologickej literatúry, pripravenosť experimentovať, voliť najvhodnejšie metódy práce deti, vybrať vzdelávací obsah s prihliadnutím na individuálne psychologické charakteristiky detí.

Ponúkame usmernenia, na základe dlhoročných skúseností s prácou s predškolákmi s mentálnou retardáciou, ktoré nie sú ani zďaleka vyčerpávajúce. V rozvoji problémov vo výchove a vzdelávaní detí s mentálnym postihnutím vidíme pomerne široké perspektívy a prizývame k spolupráci defektológov a pedagogických zamestnancov.

organizácia nápravno-pedagogického procesu v kompenzačnej materskej škole pre deti s mentálnou retardáciou.

Boryakova N.Yu. - Kandidát psychologických vied, docent Katedry špeciálnej psychológie a klinických základov defektológie Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovanej po. M.A. Sholokhov. Kasitsyna M.A. - starší učiteľ-defektológ d/s 908 SVUO Moskva (mestské experimentálne miesto), učiteľ najvyššej kategórie.

Článok je venovaný dôležitému, relevantnému, no nedostatočne rozpracovanému problému organizácie a obsahu nápravno-pedagogickej práce s deťmi s mentálnym postihnutím (MDD) v špeciálnej materskej škole. V súčasnosti sú vypracované teoretické základy nápravného a rozvojového vzdelávania a nazbierali sa praktické skúsenosti pri príprave a vzdelávaní tejto kategórie predškolákov. Zároveň je optimálny model nápravno-pedagogického procesu v kompenzačnej materskej škole stále v štádiu formovania.

V súčasnosti sa problematike výchovy a vzdelávania detí predškolského veku s mentálnou retardáciou venuje značná pozornosť tak v oblasti vedy, ako aj praxe. Je to spôsobené trendom zvyšovania počtu detí s vývinovými problémami.

Deti s mentálnou retardáciou sú veľkou kategóriou, zložením heterogénne. Niektoré z nich majú menšie poruchy centrálneho nervového systému v dôsledku jeho skorého organického poškodenia. U iných detí sa mentálna retardácia vyskytuje na pozadí funkčnej nezrelosti centrálneho nervového systému. Somatická slabosť, prítomnosť chronická choroba môže tiež spôsobiť oneskorenie v neuropsychickom vývoji. Nepriaznivé mikrosociálne podmienky a traumatické situácie sú ďalšou príčinou mentálnej retardácie u detí.

Včasná organizácia nápravných opatrení je hlavným faktorom podmieňujúcim sociálnu adaptáciu a rehabilitáciu problémového dieťaťa. Doterajšie vedecké výskumy presvedčivo preukázali a praxou potvrdili, že najväčšie pedagogické možnosti na prekonávanie nedostatkov vo vývoji dieťaťa sú v období raného a predškolského detstva, keďže v tomto období je psychika najplastickejšia. Klinická a psychologicko-pedagogická štúdia fenoménu mentálnej retardácie u detí realizovaná za posledné štyri desaťročia umožnila získať cenné vedecké údaje o príčinách, klinických a psychologických formách mentálnej retardácie u detí. Nahromadené vedecké informácie a výsledky experimentálnych prác na výchove a vzdelávaní tejto kategórie detí v špeciálnych školách, triedach a predškolských zariadeniach poskytli vedecký základ pre zavedenie nového typu škôl (1981) a predškolských zariadení (1990) pre r. detí do štruktúry špeciálneho školstva so ZPR.

V súčasnosti sa už nazbierali skúsenosti s organizovaním nápravno-pedagogickej pomoci pre deti predškolského veku s mentálnou retardáciou v špeciálnej materskej škole. Každé z experimentálnych pracovísk pri organizovaní svojich aktivít vychádza zo základných princípov nápravnej predškolskej pedagogiky, vlastného „Výchovného programu“ a materiálno-technickej základne. Preto ich štrukturálne a obsahové modely majú veľa spoločného a niektoré rozdiely. Mnohé organizačné a metodické otázky týkajúce sa princípov, metód a konkrétneho obsahu práce však zostávajú tak ako doteraz nedostatočne rozvinuté. Optimálny model nápravno-vývojového vzdelávania a výchovy detí s mentálnym postihnutím v podmienkach špeciálneho predškolského vzdelávacieho zariadenia (DOU) nie je vytvorený.

Pri vývoji experimentálneho modelu sme vychádzali z výskumu v oblasti špeciálnej psychológie a pedagogiky, logopédie. Využil sa vedecký a metodologický vývoj Inštitútu nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania. Bola vykonaná hĺbková analýza existujúcich programov nápravnej výchovy pre predškolákov s rôznymi vývinovými poruchami, ako aj moderných programov pre materské školy. všeobecný typ: „Pôvod“, „Vývoj“, „Detstvo“ atď.

Pri tvorbe adaptívneho modelu nápravnovýchovného vzdelávania a výchovy predškolákov s mentálnou retardáciou sme sa riadili postojom k vnútornej hodnote predškolského veku a preto sme sa snažili maximálne využiť hlavné typy aktivít predškolákov a zachovať niektoré tradičné prístupy k organizovanie života a činnosti detí v predškolskom vzdelávaní. Zároveň sme brali do úvahy moderné regulačné požiadavky k rozloženiu neuropsychického stresu na deti počas dňa, týždňa, školský rok ako aj údaje z klinických štúdií.

Hlavným cieľom špeciálnej (nápravnej) materskej školy pre deti s mentálnym postihnutím je vytvárať optimálne podmienky pre umocnenie rozvoja emocionálno-vôľovej, kognitívnej, motorickej sféry, rozvoj pozitívnych osobnostných vlastností každého dieťaťa a jeho zdokonaľovanie. Nápravné pedagogické pôsobenie by malo smerovať k prekonávaniu a predchádzaniu sekundárnych vývinových porúch, ako aj k rozvoju určitého okruhu vedomostí a zručností potrebných na úspešnú prípravu detí na štúdium na základnej škole.

Organizáciu činnosti špeciálnej (nápravnej) materskej školy pre deti s mentálnym postihnutím určujú vývinové charakteristiky tejto kategórie detí a základné princípy budovania nápravno-výchovnej práce v špeciálnej materskej škole. Je zrejmé, že organizačná štruktúra takejto inštitúcie je v porovnaní so všeobecnou materskou školou zložitejšia. Prioritným smerom v práci kompenzačnej materskej školy je poskytovanie kvalifikovanej psychologickej a pedagogickej pomoci deťom s mentálnym postihnutím. Zamestnanci materskej školy musia zároveň riešiť svoje tradičné úlohy: rozvoj dieťaťa, predškolskú výchovu a vzdelávanie.

Na dosiahnutie maximálnej efektívnosti pri vykonávaní nápravnej a výchovnej práce s deťmi je potrebné vziať do úvahy:

Štruktúra deviantného vývoja a variant ZPR;

Informácie o zdravotnom stave dieťaťa;

Mikrosociálne podmienky;

Vek dieťaťa v čase prijatia do špeciálnej materskej školy;

Predpokladaná dĺžka pobytu dieťaťa v kompenzačnej predškolskej vzdelávacej inštitúcii a pod.

Štruktúra nápravno-pedagogického procesu v špeciálnej materskej škole so zameraním na modernú koncepciu nápravného a rozvojového vzdelávania (S.G. Shevchenko, 1998) zahŕňa tieto bloky:

I - diagnostika,

II - telesná výchova a rekreácia,

III - vzdelávacie,

IV - nápravné a vývojové,

V - sociálna a pedagogická.

Každý z uvedených blokov má svoje vlastné ciele, ciele a obsah, ktoré sú implementované na základe hlavných línií vývoja dieťaťa. Za hlavné vývinové línie sa považujú: telesný, sociálny a morálny, kognitívny a rečový, estetický vývin.

Celý pobyt dieťaťa v špeciálnom predškolskom vzdelávacom zariadení musí mať nápravno-vývojové zameranie a pedagogická činnosť odborníkov a vychovávateľov je založená na diagnostický základ. Úlohy diagnostickej a nápravno-vývojovej práce sa realizujú na základe hlavných línií vývoja dieťaťa. Diagnostický blok zaujíma v pedagogickom procese osobitné miesto a plní úlohu indikátora účinnosti zdravotne zlepšujúceho, nápravného a vývinového a výchovného vplyvu na dieťa.

Pri koncipovaní nápravno-výchovného procesu musí pedagogický zbor pôsobiť vo viacerých smeroch.

Najprv je potrebné vytvoriť potrebné podmienky:

Vytvorte špeciálne vývojové prostredie, vyberte vybavenie a hračky (musia spĺňať bezpečnostné a estetické požiadavky, majú korekčné a vývojové zameranie).

Zapojiť (a v prípade potreby zaškoliť) pedagógov kompetentných v problematike mentálnej retardácie do práce v nápravnovýchovnej materskej škole.

Vybrať metodické materiály, ktoré zabezpečia diagnostické úlohy a realizáciu hlavných oblastí práce v súlade so „Výchovným programom“ špeciálnej materskej školy. Patria sem programy, dlhodobé plány, učebné pomôcky, regulačné dokumenty, metódy, pracovná a reportovacia dokumentácia atď.

Po druhé, musia sa vypracovať základné regulačné dokumenty materskej školy, ktoré odrážajú organizáciu životných aktivít detí, ich výchovu a vzdelávanie:

Špeciálna „denná rutina“.

- "Motorový režim".

- "Sylabus".

- "Mriežka aktivít."

Tieto dokumenty upravujú činnosť učiteľov, pretože odrážajú základné normy pre organizáciu životných aktivít detí a vedenie vzdelávacieho procesu. Implementácia základných noriem sa uskutočňuje vytvorením optimálnej rovnováhy rôzne druhy aktivitu, psychickú a motorickú záťaž.

Úlohy a výchovný program materskej školy sa realizujú prostredníctvom

Špeciálne triedy založené na základných predškolských aktivitách a bežných chvíľach;

Prostredníctvom ozdravných a psychologicko-pedagogických aktivít (otužovanie, špeciálna gymnastika, ionizácia vzduchu, činnosť psychológa, voľný čas, exkurzie a pod.)

Pri plánovaní konkrétneho obsahu práce zlepšujúcej zdravie a pedagogickej práce v každej vekovej skupine odborníci a pedagógovia zohľadňujú:

· zásady špeciálneho vzdelávania a výchovy;

· výsledky komplexnej štúdie detí;

· výsledky diagnostického vyšetrenia skupiny a každého dieťaťa za účelom vypracovania alebo úpravy plánov nápravno-výchovnej a výchovnej práce;

· ciele a obsah hlavných častí programu.

Administratíva a učitelia špeciálnej predškolskej vzdelávacej inštitúcie tak pri vytváraní „adaptívneho modelu“ špeciálnej materskej školy musia riešiť široké spektrum organizačných, metodických a administratívnych záležitostí.

Organizácia života a činnosti detí v špeciálnej materskej škole.

Organizáciu života a činnosti detí určuje „Denný režim“. V špeciálnej materskej škole má svoje vlastné charakteristiky.

Dopoludňajšie časové obdobie (od 7. do 9. hodiny) zahŕňa rutinné chvíle tradičné pre predškolskú vzdelávaciu inštitúciu, ktoré organizuje učiteľ. Zároveň sa v každom okamihu komunikácie s deťmi snaží realizovať určité úlohy nápravnej výchovy a vzdelávania. V tom istom období, keď je detí stále málo, je vhodné viesť individuálne hodiny s deťmi podľa odporúčaní odborníkov.

O 9.00 sa začína vyučovanie podľa učebných osnov MŠ. Prax ukazuje, že najefektívnejšou formou organizovania detí s mentálnou retardáciou v triede je podskupinová forma. Podskupiny sa vytvárajú s prihliadnutím na úroveň duševného rozvoja a zrelosť zásob vedomostí a myšlienok. Rečový patológ a pedagóg pracujú paralelne s podskupinami. Pri zostavovaní plánu činností, ktoré určujú zaťaženie dieťaťa počas dňa a týždňa, by ste sa mali riadiť: regulačné dokumenty, ktoré odrážajú maximálne prípustné zaťaženia a odporúčania pre kombináciu ich rôznych typov. Napríklad, ak učiteľ rečového patológa vedie hodinu s prvou podskupinou o formovaní základných matematických pojmov (FEMP), učiteľ vedie hodinu s druhou podskupinou o rozvoji vizuálnych aktivít (IZE). Po prvej vyučovacej hodine a desaťminútovej prestávke sa podskupiny vymenia. Odporúča sa, aby sa kancelária špecialistu nachádzala vedľa miesta, kde učiteľ vedie lekciu. To umožňuje dieťaťu skutočne relaxovať a nestrácať čas presunom z jednej miestnosti do druhej. Optimálne podmienky sa dosiahnu, keď kancelária rečového patológa zaberá časť priestoru na spanie detí a učiteľ vedie lekciu v herni. Samozrejme, sú možné aj iné možnosti, najmä ak má škôlka špeciálne vybavené miestnosti na vizuálne, konštruktívne alebo hravé aktivity.

Deti, ktoré si program zle osvojili, ktoré sa líšia charakteristikami správania, t. j., ktoré „nezapadajú“ do skupinových tried, môžu byť dočasne nezaradené do podskupín a možno s nimi v počiatočných fázach tréningu pracovať individuálne.

V zložitejších prípadoch treba takémuto „špeciálnemu dieťaťu“ odporučiť hodiny v krátkodobej skupine, čo možno považovať za adaptáciu, umožňujúcu špecialistom pracovať s dieťaťom individuálne alebo ich zaradiť do malej podskupiny (2-3 deti ).

Po vyučovaní v podskupine vedie učiteľ logopéda jednotlivé nápravné hodiny podľa individuálneho plánu (10-15 minút s každým dieťaťom). Zároveň by ste mali dodržiavať flexibilný harmonogram, aby ste minimalizovali absencie v iných aktivitách a nepripravili dieťa o možnosť hrať sa s deťmi.

Tretia hodina dopoludnia má vždy dynamický charakter – je to buď hudba, alebo telesná výchova, alebo nápravný rytmus.

Zostávajúci čas pred prechádzkou môže byť vyplnený hrou organizovanou učiteľom alebo poskytovaným deťom na aktivity, ktoré ich zaujímajú. Chcel by som sa venovať tomuto bodu podrobnejšie. Z nášho pohľadu je to schopnosť detí samostatne nájsť zaujímavé a užitočné aktivity, ktorá charakterizuje efektívnosť nápravno-výchovnej práce vykonávanej v skupine. Aby dieťa mohlo využívať poskytnuté hry a hračky, treba ho naučiť hrať sa s nimi, vedieť komunikovať s kamarátmi, riadiť sa pravidlami a dodržiavať ich. Schopnosť vybrať si didaktickú hru v rámci komplexnosti schopností dieťaťa odráža úroveň formovania jeho vlastnej sebaúcty. Sledovanie voľnej aktivity detí je dôležitým ukazovateľom pri hodnotení efektívnosti práce skupinových špecialistov, najmä učiteľa.

Počas prechádzky by ste mali vykonávať úlohy zlepšujúce zdravie, ako aj špeciálne nápravné a vzdelávacie. Zdravotné problémy sa riešia prostredníctvom špeciálne vybraných cvičení a hier. Dôležité je vybrať si správne oblečenie a premyslieť si fyzickú aktivitu. Nápravno-výchovné úlohy sa riešia najmä cieľavedome organizovaným pozorovaním prírodných javov, živočíchov a vtákov, rastlín. Počas chôdze si môžete naplánovať exkurziu do blízkej ulice, sledovať pohyb áut a ľudí pri práci. Organizujte hry s pravidlami, veďte didaktické hry, povzbudzujte deti, aby sa zapojili do hier na hranie rolí.

Po prechádzke sa deti pripravia na obed, naobedujú sa a potom si zdriemnu. Je vhodné využiť toto obdobie na realizáciu úloh sociálneho a morálneho vývinu a rozvoj správnych sociálnych a hygienických zručností, ako aj naučiť dieťa s vývojovým oneskorením konať podľa daného algoritmu. Najprv sa deti podľa pokynov učiteľa učia synchrónne vyzliecť, vysloviť postupnosť akcií, potom konať nezávisle a udržiavať algoritmus. V tejto fáze, keď ešte nie sú akcie detí zautomatizované, možno použiť vizuálnu podporu (konvenčné obrázky usporiadané postupne v rade). Postupne, keď si deti osvojili postupnosť úkonov, opierky sa odstránia a deti konajú samostatne.

Táto technológia sa využíva pri všetkých bežných chvíľach (umývanie, prestieranie, vyzliekanie pred spaním a pod.) a je žiaduce, aby sa na vyučovaní detí podieľali všetci dospelí pracujúci v skupine (asistent učiteľa, logopéd, logopéd). To umožňuje dospelým pracovať s malou podskupinou (3 - 4 deti), čo umožňuje individuálny prístup ku každému z nich. Zároveň sa deti učia vzájomne si pomáhať, byť starostlivý a trpezlivý.

Denný spánok má pre deti s mentálnou retardáciou veľký význam, pretože im umožňuje znovu nabrať silu. Po aktivitách a prechádzkach sú niektoré deti vyčerpané, a preto treba režim spánku u detí dobre premyslieť a očakávať. Aby dieťa pri zaspávaní prežívalo pokojné, pozitívne emócie, využívame zavreté počúvanie nahrávok lesných zvukov a krátkych úryvkov špeciálne vybraných umeleckých diel.

Zdvíhanie detí má tiež špecifické črty. Prebúdzanie detí neprebieha súčasne a učitelia by mali zabezpečiť plynulé postupné preberanie detí zo spánku. K tomu učiteľka o päť minút až tri zapne magnetofón na nízku hlasitosť s pokojnou hudbou, postupne, ako sa deti prebúdzajú, sa hlasitosť zvyšuje a učiteľka sa s deťmi rozpráva o ich snoch. Treba pamätať na to, že najmä v adaptačnom období sa deti pri prebúdzaní často boja a plačú, preto by deti mali byť naladené na určité témy rozhovoru.

Kto sníval o slnečnej lúke s krásnymi vtákmi? Povedz mi.

Kto sníval o rozprávke? Atď.

Keď sa väčšina detí prebudí, vykoná sa „gymnastika prebúdzania“. Ide o špeciálne navrhnutý súbor cvikov, ktorý vám umožní postupne zahriať svaly a zdvihnúť náladu. Deti sú obliekané za sprievodu dynamickej hudby.

Pozrime sa podrobnejšie na technológiu vykonávania „korekčnej hodiny“. Učiteľka vedie individuálne hodiny alebo s malou skupinou detí na pokyn logopéda a logopéda. Výber detí a obsah hodiny určujú títo špecialisti. Účelom týchto hodín je rozvoj kognitívnej činnosti, reči, ako aj upevnenie zručností a schopností súvisiacich so zvládnutím vzdelávacieho a nápravného programu. Obsah práce určujú špecialisti, ktorí si nechávajú úlohu na samostatnú prácu v „Zápisníku kontinuity“. Na zabezpečenie optimálnej efektívnosti „nápravnej hodiny“ učiteľ organizuje paralelnú prácu detí: pre niektoré deti sú vybrané známe didaktické hry, pre iné sú vybrané grafické úlohy a cvičenia a jeden žiak alebo malá podskupina (2- 3 deti) spolupracuje priamo s učiteľkou. Učiteľ sa učí individuálne 10 - 15 minút, potom si deti vymenia miesta.

Pre samostatnú činnosť sa deťom vyberajú hry, úlohy a cvičenia, ktoré sú im už známe, obsahovo aj spôsobom konania dobre zvládnuté a majú posilňujúci charakter.

Pri vytváraní dennej rutiny si musíte pamätať, aké zaťaženie padá na vás nervový systém deti, preto ho treba presne nakalibrovať podľa druhu záťaže a dôsledne dodržiavať. Je potrebné prijať opatrenia na zabránenie fyzickej nečinnosti. Na tento účel poskytuje „Režim“. rôznych tvarov motorická aktivita: hry rôznej mobility, gymnastika, zahrievanie, fyzické cvičenia atď.

Plnenie výchovných, výchovných a rozvojových úloh v rámci učiva špeciálnej materskej školy.

Zložitosť psychologická štruktúra oneskorenie v duševnom vývoji určuje šírku škály úloh nápravnej a pedagogickej práce s deťmi. Zloženie kompenzačných žiakov materských škôl sa ukazuje ako veľmi zložité a polymorfné. Preto je ťažké vybudovať jednotný program výchovno-vzdelávacej a nápravno-vývojovej práce a je to sotva vhodné.

Zapnuté moderná scéna rozvoj predškolského vzdelávacieho systému má každá inštitúcia právo rozvíjať svoj vlastný vzdelávací program, vyberte vhodné materiály z existujúcich programov, pričom sa prispôsobujú charakteristikám detskej populácie.

V našej praxi sme pri výbere obsahu výchovno-vzdelávacej práce s deťmi s mentálnym postihnutím vychádzali z moderných prístupov uvedených v programoch „Pôvod“, „Detstvo“, „Vývoj“ a vzdelávacieho obsahu stanoveného v „Programe vzdelávania“. a Školenia v materskej škole“ . Počas experimentu boli vyvinuté a testované programy N. Yu. Boryakova „Kroky rozvoja“ (1999) a „Tvorba programovacích zručností, sebakontroly a sebahodnotenia v rôznych činnostiach“ (2003).

Čo učiť dieťa, nie je také ťažké rozhodnúť, po zistení úrovne jeho vedomostí, zručností a schopností. Najťažšou úlohou je určiť, aké duševné funkcie, schopnosti a osobnostné vlastnosti je potrebné rozvíjať.

Cieľom nápravno-pedagogickej práce so zaostávajúcimi predškolákmi v predškolskom zariadení je vytvoriť psychologický základ pre plnohodnotný rozvoj osobnosti každého dieťaťa. Proces nápravného výcviku a výchovy možno rozdeliť do dvoch etáp (krokov).

Na prvom stupni vzdelávania je dôležité vytvárať predpoklady pre rozvoj vyšších mentálnych funkcií: mimovoľná pozornosť a pamäť, rôzne druhy vnímania, zlepšovať motorické funkcie, medzizmyslové spojenia, prebúdzať kognitívnu a tvorivú činnosť dieťaťa. Je potrebné vytvárať podmienky pre vznik vedúcich aktivít. Ak deti nastupujú do kompenzačnej materskej školy vo veku 2,5 - 3 rokov (čo považujeme za optimálne z hľadiska času nástupu na polepšovňu v špeciálnej materskej škole), propedeutická práca I. stupňa sa vykonáva v období od 2,5 do 4 rokov. .

Ak deti vstupujú do špeciálnej skupiny vo vyššom veku, je potrebné propedeutické obdobie, ale je na to vyčlenených menej času, preto intenzívnejšie vykonáva prácu defektológ, psychológ, logopéd.

Na druhom stupni sa realizujú úlohy špeciálnej predškolskej výchovy a vytvárajú sa predpoklady pre školskú dochádzku.

Učebné osnovy odzrkadľujú hlavné zložky nápravno-pedagogickej práce s deťmi a sú zamerané na realizáciu nasledujúcich úloh:

Posilnenie zdravia, vytváranie podmienok pre plný fyzický rozvoj a zlepšenie motorickej sféry;

Vytváranie určitej zásoby predstáv o životnom prostredí, fondu vedomostí, schopností, zručností, ktoré poskytuje štandard predškolského vzdelávania;

Vytváranie psychologického základu pre rozvoj vyšších psychických funkcií a predpokladov pre školskú dochádzku;

Formovanie morálnej a etickej sféry, vytváranie podmienok pre emocionálny a osobnostný rozvoj, sociálna adaptácia.

Názvy tried uvedené v učebných osnovách sú podmienené a môžu byť upravené. Na každej lekcii sa komplexne riešia nápravné aj rozvojové a vzdelávacie úlohy. Stanovujú sa s prihliadnutím na špecifiká rôznych druhov činností, vekové a individuálne typologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou. Vzťah medzi týmito úlohami a prevahou nápravno-vývinovej alebo výchovnej zložky sa mení v závislosti od dĺžky pobytu detí v špecializovanej skupine a závažnosti vývinových nedostatkov.

Pozrime sa na obsah a vlastnosti tried zahrnutých do učebných osnov.

1. Komplexná nápravná a rozvojová hodina (CCD) sa realizuje len s deťmi mladšieho ročníka v 1. ročníku štúdia. Počas CCRP sa riešia tieto úlohy:

Vytvorenie psychologického základu pre rozvoj myslenia a reči,

Rozvoj všeobecnej a manuálnej motoriky, zmyslovo-percepčný rozvoj,

Vytváranie predstáv o okolitom svete.

Akýkoľvek nový obsah najskôr na hodine vypracuje učiteľ-defektológ KKRZ, ktorý pripraví základ pre hodiny učiteľa.

KKRZ sa nesú hravou formou, spája ich jediná téma a dejová línia. Štruktúra hodiny zahŕňa didaktické hry, hry a cvičenia v prírode, praktická práca s rôznymi materiálmi a stavebnicou, grafické cvičenia. Dĺžka každej vyučovacej hodiny je od 10 do 20 minút v závislosti od dĺžky pobytu detí v špeciálnej materskej škole a doby štúdia. V prvom polroku školského roka prebieha takéto vyučovanie v malých podskupinách (2 - 3 deti), v druhom polroku sa vytvárajú podskupiny po 5 - 6 detí.

Pre uľahčenie plánovania by sme sa mali zamerať na dve hlavné zložky v obsahu nápravno-pedagogickej práce.

A). Rozvoj duševnej činnosti a príprava na osvojenie si základných matematických pojmov (zmyslový rozvoj, zlepšenie motorických funkcií, formovanie priestorovej orientácie, rozvoj vizuálnych foriem myslenia na základe objektívno-praktických činností).

b). Oboznamovanie sa s vonkajším svetom a rozvoj reči (obohacovanie predstáv o predmetoch a javoch, rozširovanie slovnej zásoby, stimulácia komunikatívnej činnosti).

Učebné osnovy poskytujú päť komplexných nápravných a rozvojových tried týždenne. Na dvoch z nich prevláda prvá z vyššie diskutovaných zložiek, na troch sa primárne riešia problémy druhej zložky. Prvý aj druhý typ tried zahŕňa cvičenia, ktoré podporujú rozvoj pozornosti, pamäti a rôznych typov vnímania.

2. Oboznamovanie sa s vonkajším svetom a vývin reči. Lekciu vedie lektor logopedológ. Jeho hlavnou úlohou je rozširovať si obzory, ujasňovať si predstavy o predmetoch a javoch, prírode, sociálnej realite, oboznamovať dieťa so základmi bezpečnosti života (LS), poskytuje environmentálnu výchovu. Počas vyučovania sa nevyhnutne riešia úlohy rozvoja reči, hlavne obohacovanie slovnej zásoby a objasňovanie významov slov. Štruktúra tried zahŕňa hry a cvičenia zamerané na rozvoj kognitívnych procesov.

3. Hodiny rozvoja reči majú svoje špecifiká a sú zamerané na riešenie nasledujúcich problémov.

· Zdokonaľovanie lexikálnej a gramatickej stavby reči. Táto práca sa vykonáva v spojení s témou tried „Zoznámenie sa so svetom okolo nás“. Sú vypracované modely slovotvorby, skloňovania a syntaktických konštrukcií.

· Rozvoj súvislej reči. Táto oblasť rozvoja reči si vyžaduje osobitnú pozornosť, pretože deti majú značné ťažkosti pri programovaní a vytváraní podrobných rečových prejavov.

4 - 5. Lekcia o rozvoji reči a príprave na gramotnosť. Úvodné školenie gramotnosti Táto práca začína v seniorská skupina. Do štruktúry tried o rozvoji reči sú spočiatku zahrnuté cvičenia na rozvoj fonematického sluchu, sluchovej pozornosti a pamäti, primárna fonematická a slabičná analýza a syntéza a formovanie grafomotorických zručností a potom sú rozdelené do špeciálnej hodiny (v prípravná skupina).

Deti sa oboznamujú s javmi jazykovej reality – hláskami, slovami, vetami. Oboznamujú sa s tlačenými písmenami, spôsobmi modelovania zvukovo-slabičnej skladby slov a viet. Formuje zručnosti čítania slabík.

Osobitná pozornosť sa venuje príprave dieťaťa na písanie:

Vytvorenie správneho pristátia a uchopenia ceruzky,

Rozvoj jemnej motoriky a koordinácie oko-ruka,

Rozvoj schopnosti navigácie na linajkovom a linajkovom hárku (najskôr na linajkovom hárku vo štvorci, potom na linajkovom hárku),

oboznámenie sa s obrázkami tlačených písmen a ich grafickým dizajnom,

Zvládnutie techniky písania prvkov veľkých písmen.

Najdôležitejšie miesto v štruktúre vyučovacích hodín pri príprave na učenie sa čítania a písania zaujímajú cvičenia zamerané na prevenciu dysgrafie a dyslexie.

6. Vývoj základných matematických pojmov (FEMP). V procese týchto tried sa rieši široká škála nápravných, rozvojových a výchovných úloh, ktoré sú veľmi ťažko realizovateľné. Je to spôsobené tým, že u žiakov špeciálnych skupín, najmä s mentálnou retardáciou mozgovo-organického pôvodu, trpia predpoklady intelektuálnej činnosti: pamäť pre lineárne série, vnímanie a uvedomovanie si priestorových a časových vzťahov, zmysel pre rytmus. Mentálne operácie a reč zaostávajú vo vývoji. Preto je pred vytvorením EMT potrebné (na základe diagnostických údajov) zorganizovať propedeutické obdobie tréningu, ktoré sa stane základom pre osvojenie si matematických konceptov dieťaťom v rámci požiadaviek programu.

Na druhej strane je matematický rozvoj mocným nástrojom

· na zmyslový rozvoj (orientácia vo farbe, tvare, veľkosti predmetov, zoskupovanie súborov predmetov podľa daných vlastností a pod.);

· pre kognitívny rozvoj (schopnosť analyzovať, klasifikovať, porovnávať a zovšeobecňovať, vytvárať závislosti a vzorce príčin a následkov atď.);

· rozvoj reči (formovanie zručností pri konštruovaní podrobných výrokov, logických a gramatických konštrukcií, napr.: Saša príde do cieľa rýchlejšie, pretože jazdí na bicykli a Viťa jazdí na kolobežke.);

· príprava na školské vzdelávanie (utváranie školsky významných funkcií: dobrovoľná regulácia konania a správania, zručnosti práce podľa vzoru, podľa slovných pokynov, synchronizácia práce v tíme a pod.);

Matematické reprezentácie sa tvoria v týchto sekciách: množina, kvantitatívne reprezentácie, reprezentácie tvaru, veľkosti, priestorové a časové reprezentácie.

7. Naučiť sa hrať. Zavedenie tohto druhu aktivít do učebných osnov je spôsobené výrazným zaostaním detí s mentálnou retardáciou v osvojovaní si rolových hier. Špeciálne tréningy sú vedené s deťmi mladšími a stredná skupina, riešia sa tieto úlohy:

· formovanie hry ako činnosti, rozvoj jej zložiek;

· rozvoj hry ako spoločnej činnosti;

· obohatenie obsahu detských hier.

Vo vyššom predškolskom veku si deti uvedomujú svoju potrebu hry voľnou činnosťou a v herných situáciách špeciálne navrhnutých učiteľmi. Učitelia inými aktivitami, pozorovaním odborných činností dospelých, rozhovormi a čítaním literatúry formujú u detí predstavy o prírode a človekom vytvorenom svete, o svete sociálnych vzťahov. Navrhovanie hernej situácie a vykonávanie úloh plánovaných dospelými je možné len vtedy, ak majú deti určité vedomosti a nápady, ako aj vhodné hračky a príslušenstvo.

Tému hier treba vyberať s prihliadnutím na úroveň rozvoja detí a snažiť sa o to, aby logicky súvisela s témou tried „Zoznámenie sa so svetom okolo nás“. Deti sa učia rolové hry, dramatizačné hry a hry vonku. Didaktické hry majú vo vyučovaní široké využitie.

8. Výtvarné aktivity (IZO aktivity). Vizuálna činnosť patrí medzi produktívne druhy činnosti a má modelovací charakter. Odráža úroveň intelektuálneho a emocionálneho rozvoja detí. K jeho formovaniu významne prispieva rozvoj vnímania, pamäti a pozornosti. Veľký význam má úroveň rozvoja priestorových predstáv, jemnej motoriky a koordinácie oko-ruka.

Na hodine výtvarného umenia sa riešia nielen tradičné úlohy rozvoja výtvarného umenia a remesiel, ale aj špecifické úlohy nápravy a rozvoja emocionálnej a kognitívnej sféry dieťaťa. Výtvarné činnosti majú veľký význam pre formovanie plánovacích schopností. Uskutočňujú sa špeciálne nápravné kurzy, v ktorých sa deti učia pomocou náhradných kariet vizuálne zostaviť plán na nadchádzajúcu činnosť, vysloviť celú postupnosť akcií a potom ju vykonať krok za krokom a porovnať získaný výsledok s plánovaným. . Výtvarné aktivity teda možno považovať nielen za jeden z obľúbených druhov predškolských aktivít detí, ale aj za nástroj nápravy a rozvoja.

V rámci výtvarných aktivít sa deti učia kreslenie, modelovanie, aplikácia.

Zapnuté počiatočná fáza(v mladšej skupine) hodiny sú vedené na základe spoločných aktivít detí a učiteľky. Účelom týchto hodín je rozvíjať emocionálne pozitívny vzťah k výtvarným aktivitám.

Prevádzkové predpoklady pre výtvarnú činnosť sa tvoria v nápravnovýchovných a rozvíjajúcich triedach učiteľa-defektológa.

Najprv sa konajú hodiny modelovania. Deti sa učia techniky na skúmanie analýzy štruktúry predmetov, čo prispieva k rozvoju zmyslovo-percepčnej a analyticko-syntetickej činnosti. Po vytvarovaní je objekt vyobrazený technikou aplikácie. Deti sa učia správne umiestniť prvky voči sebe a zostaviť kompozíciu na list papiera. Najprv deti pracujú s hotovými prvkami a potom si vyberú potrebné z niekoľkých navrhnutých na základe vytvorenej myšlienky predmetu. V ďalšej fáze sa deti učia technické techniky zobrazovania objektu na kresbe.

Učiteľ určí, koľko tried modelovania, aplikácie a kreslenia bude viesť v prvom polroku samostatne, na základe analýzy úspechov detí. V druhom polroku učiteľ postupne prechádza do režimu vedenia jedného typu vyučovacej hodiny týždenne (modelovanie, aplikácia, kreslenie), pričom je zachovaná ich logická postupnosť.

9. Dizajn. Rovnakú úlohu zohráva konštrukcia v predškolskom vzdelávaní. významné miesto, ako je kreslenie, a úzko súvisí s hernými aktivitami. V procese navrhovania dieťa získava praktické poznatky o geometrických telesách, učí sa identifikovať významné vzťahy a súvislosti medzi časťami a predmetmi. Deti sa učia pretvárať predmetové vzťahy rôznymi spôsobmi (stavaním, prestavovaním, kombinovaním atď.), učia sa zručnostiam modelovania priestoru a čítania grafických modelov a jednoduchých schém.

Deti sa učia navrhovať zo stavebných materiálov, papiera, prírodných materiálov a učia sa rôznymi spôsobmi upevnenie konštrukčných dielov.

Triedy dizajnu majú tiež korekčné a vývojové zameranie. Prispievajú k formovaniu predplánovacích schopností, k rozvoju vnímania priestorových zobrazení, zmyslovo-percepčných schopností, vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia, schopnosti modelovať a suplovať.

10. Práca. Úlohy pracovného vzdelávania sa riešia tak počas bežných chvíľ, ako aj v špeciálnych triedach manuálnej práce v rámci „ Učebné osnovy V triedach si deti vytvárajú predstavy o vlastnostiach rôzne materiály(papier, kartón, látka, prírodný materiál), učiť techniky práce s materiálmi (skladanie, strihanie, lepenie dielov a pod.). Pri výrobe rôznych remesiel a hračiek sa deti učia používať nožnice, lepidlo, plastelínu, ihlu a niť. Okrem toho sa deti učia plánovať svoje aktivity a rozvíjať osobné vlastnosti, ako je trpezlivosť a pracovitosť.

11. Sociálny rozvoj. V seniorských a prípravných skupinách sa konajú špeciálne hodiny sociálneho rozvoja. Deťom sa predvádzajú príklady noriem spoločensky korektného správania, vytvárajú si predstavy o dobre a zle, priateľstve a vzájomnej pomoci, sociálnych vzťahoch a pod. Za týmto účelom učiteľ vyberá umelecké diela alebo fragmenty, ktoré ovplyvňujú morálnu a etickú sféru vzťahov. medzi ľuďmi. Učiteľ pri svojej práci využíva dramatizáciu a modelovanie problémových situácií.

Takéto aktivity sú obzvlášť dôležité pre deti s mentálnou retardáciou, pretože mnohé z nich sa vyznačujú emocionálnou a osobnostnou nezrelosťou.

12. Oboznámenie sa s beletriou. Na hodinách oboznamovania sa s beletriou učiteľ rieši tradičné problémy pre predškolské zariadenia, ale osobitnú pozornosť venuje práci na porozumení obsahu textov, rozširovaniu predstáv o svete okolo nás a rozširovaniu slovnej zásoby.

13. Hudba. V triedach sa realizujú najmä tradičné úlohy, ktorým čelia predškolské vzdelávacie inštitúcie. Deti sa učia počúvať hudbu, vykonávať hudobno-rytmické pohyby, spievať, učiť sa hudobno-didaktické hry a hrať na hudobné nástroje. Vzdelávací obsah je prispôsobený na základe diagnostických údajov a obohatený o nápravno-vývojové úlohy zamerané na rozvoj sluchového vnímania, priestorovej orientácie, zmyslu pre rytmus, motorických vlastností (plynulosť pohybov, ich koordinácia a pod.) Hodiny vedie vedúci hudobnej výchovy, hlavne v prvej polovici dňa.

14. Telesná kultúra(FISO). Okrem tradičných úloh telesnej výchovy sa v rámci vyučovacej hodiny realizujú aj špeciálne nápravno-vývojové úlohy: motorická pamäť, schopnosť vnímať a prenášať pohyby (séria pohybov), zlepšovanie orientácie v priestore. Ponúkajú sa cvičenia, ktoré vyžadujú vykonávanie pohybov podľa podmieneného signálu (znaku alebo slova). Deti sa učia základné pohyby (chôdza, beh, skákanie, lezenie), rozvíjajú sa motorické zručnosti, do tried zaraďujú všeobecné rozvojové cvičenia, outdoorové a športové hry.

Vzdelávací obsah sa vyberá na základe diagnostických údajov a úspechov detí. Hodinu vedie učiteľ telesnej výchovy hlavne v prvej polovici dňa.

Špeciálne zdravotné problémy sa riešia na hodinách pohybovej terapie (ak je na tento druh činnosti licencia) na základe lekárskych predpisov.

15. Nápravný rytmus. „Korekčná rytmika“ je špeciálna komplexná lekcia, v ktorej pomocou hudby a špeciálnych fyzických a psycho-korekčných cvičení dochádza k náprave a rozvoju duševných funkcií, zlepšujú sa kvalitatívne charakteristiky pohybov a dôležité sú osobné vlastnosti. na školskú pripravenosť, ako je sebaregulácia a dobrovoľné pohyby a správanie. Triedy v „Korektívnom rytme“ sú založené na kombinácii hudby, pohybu a reči. Lekciu vedie špeciálne vyškolený učiteľ.

16. Nápravná a rozvojová lekcia pre psychológa. Triedy sú zamerané na rozvoj emocionálno-vôľovej sféry dieťaťa a formovanie pozitívneho osobné kvality, zlepšenie adaptačných mechanizmov, regulácia aktivity a správania, prevencia školskej neprispôsobivosti.

Literatúra.

1. Boryakova N.Yu. Kroky vývoja. Včasná diagnostika a korekcia mentálnej retardácie. - M., 1999.

2. Boryakova N.Yu. Formovanie predpokladov pre školskú dochádzku u detí s mentálnou retardáciou, - M., 2003.

3. Vlasová T.A. Každé dieťa dostane vhodné podmienky na výchovu a vzdelávanie. - V knihe: Deti s dočasným oneskorením vo vývoji. - M., 1971.

4. Príprava do školy. Softvérové ​​a metodické vybavenie pre nápravno-vývojovú výchovu a vzdelávanie predškolákov s mentálnou retardáciou. / Ed. S. G. Ševčenko. - M. 1998.

5. Deti s mentálnou retardáciou / ed. G.A. Vlasová, V.I. Ľubovský, N.A. Tsypina. - M., 1973. Diagnostika a náprava mentálnej retardácie. Ed., S.G. Ševčenko. - M., 2001.

6. Ekzhanova E.A. Mentálna retardácia u detí a spôsoby jej psychologickej a pedagogickej nápravy v predškolskom prostredí. // Výchova a výučba detí s vývinovými poruchami. 2002. N 1.

7. Ekzhanova E.A. Strebeleva E.A. Systémový prístup k vypracovaniu programu nápravno-vývojovej výchovy pre deti s mentálnym postihnutím. // Defektológia. 1999 č. 6.

8. Ekzhanova E.A. Strebeleva E.A. Technológie podporujúce zdravie vo vzdelávacom systéme nápravnovýchovných a vývojových špeciálnych predškolských zariadení. // Výchova a výučba detí s vývinovými poruchami. 2002. N 2.

9. "Pôvody". Koncepcia základného rozvojového programu pre dieťa predškolského veku. Novoselova S.L., Obukhova L.F., Paramonova L.A., Tarasova T.V. - M., 1995.

10. "Pôvody". Základný program pre rozvoj dieťaťa predškolského veku. - M. 1997.

11. Mamaichuk I.I. Psychokorekčné technológie pre deti s vývojovými problémami. - St. Petersburg. 2003.

12. Marková L.S. Organizácia nápravnej a rozvojovej výchovy pre predškolákov s mentálnou retardáciou. M., 2002

13. "O psychologickej, pedagogickej a sociálnej rehabilitácii osôb so zdravotným postihnutím v školstve. Koncepcia reformy špeciálneho školstva." Rozhodnutie rady Ministerstva všeobecného a odborného vzdelávania Ruská federácia zo dňa 9. februára 1999 č. 3/1

14. Ulienková U.V., Lebedeva O.V. Organizácia a obsah špeciálnych psychologickú pomoc deti s vývinovými problémami. - M., 2002.

15. Výchovno-metodický súbor „Príprava do školy“: Program a metodické vybavenie pre nápravno-vývojovú výchovu a vzdelávanie predškolákov s mentálnou retardáciou. - M., 1998.